Общение - компетентность - тренинг

ПРЕДИСЛОВИЕ

Петровская Л.А.

Общение - компетентность - тренинг


РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОРИЕНТАЦИИ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. НЕОБИХЕВИОРИСТСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ
1.1.1. Общая характеристика
1.1.2. Теории агрессии и подражания
1.1.3. Теории межличностного взаимодействия как обмена
1.2. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ
1.2.1. Особенности ориентации
1.2.2. Динамическая теория функционирования группы В. Байона
1.2.3. Теория развития группы В. Бенниса и Г. Шепарда
1.2.4. Трехмерная теория интерперсонального поведения В. Шутца
1.2.5. Природа авторитарной личности
13. ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
РАЗДЕЛ II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБЩЕНИЮ И ЛИЧНОСТИ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
21. О ПРИРОДЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЩЕНИИ
22. О ПОНЯТИЙНОЙ СХЕМЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА КОНФЛИКТА
23. К ВОПРОСУ О ПРИРОДЕ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
2.4. К ВОПРОСУ О СВОЕОБРАЗИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЗРОСЛОГО
РАЗДЕЛ III. КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ОБЩЕНИИ И ПУТИ ЕЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
3.1. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ
3.2. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК СПОСОБ ОПТИМИЗАЦИИ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ В ГРУППЕ
3.3. РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОГО ОБЩЕНИЯ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
3.3.1. Введение в проблему
3.3.2. Некоторые принципиальные ориентиры практики совершенствования общения
3.3.4. Нормативная и личностно-творческая тенденции в общении
3.4. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ
РАЗДЕЛ IV. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
4.1. ПРЕДИСЛОВИЕ
4.2. РАЗРАБОТКА ПРИНЦИПОВ И ФОРМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
4.2.1. Экзистенциально-гуманистический подход к обоснованию принципов и форм психологического воздействия
4.2.2. Основные принципы психологического воздействия в концепции К. Роджерса
4.2.3. Общая характеристика «групп встреч» как групп «роста личности»
4.2.4. Т-группа как форма тренинга чувствительности
4.3. ТРАДИЦИЯ АНАЛИЗА ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
4.3.1. Единство принципов гуманизма и коллективизма в педагогической системе В.А. Сухомлинского
4.3.2. Развитие эмоциональной культуры -важнейшая составляющая формирования личности
4.3.3. Диалогическая природа общения в понимании В.А. Сухомлинского
4.4.СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ: ВОЗДЕЙСТВИЕ КАК ИНТЕНСИВНОЕ ОБЩЕНИЕ
4.4.1. Общая характеристика социально-психологического тренинга
4.4.2. Обратная связь как феномен межличностного общения и важнейшая составляющая социально-психологического тренинга
4.4.3. Процедурные аспекты группы интенсивного общения
4.5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ
РАЗДЕЛ V. КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ОБЩЕНИИ. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ
5.1. ВВЕДЕНИЕ
5.2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МАРКСИСТСКОГО АНАЛИЗА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
5.2.1. Межличностное общение и перцептивно ориентированный тренинг
5.2.2. Социальная перцепция и обратная связь
5.2.3. Проблема соотнесения социально-психологического воздействия с характером реализующего его общения
5.2.4. Эмоциональная сфера как аспект социально-психологического воздействия
5.2.5. Связь метода психологического воздействия с теоретической объяснительной концепцией
5.3. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРОЦЕДУРНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕРЦЕПТИВНО ОРИЕНТИРОВАННОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
5.3.1. Цели и задачи перцептивно ориентированного тренинга
5.3.2. Организационно-подготовительная и вводно-ознакомительная фазы тренинга
5.3.3. Диагностическая фаза тренинга
5.3.4. Роль ведущего в перцептивно ориентированном тренинге
5.4. ОСНОВНЫЕ ЭФФЕКТЫ ПЕРЦЕПТИВНО ОРИЕНТИРОВАННОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
5.4.1. Общая характеристика эффектов перцептивно ориентированного тренинга
5.4.2. Диагностические эффекты перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга
5.4.3. Сопутствующие эффекты перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга
5.5. МЕХАНИЗМЫ ПЕРЦЕПТИВНО ОРИЕНТИРОВАННОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
5.5.1. Некоторые общие характеристики межличностной обратной связи
5.5.2. Особенности реальной обратной связи
5.5.3. Специфика межличностной обратной связи в перцептивно ориентированном социально-психологическом тренинге
5.6. ПРАКТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАПАДНОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
5.7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
РАЗДЕЛ VI. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ В ПРАКТИКЕ
6.1. ВОСПИТАТЕЛЬ - ПОДРОСТОК: ПУТИ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГА
6.1.1. Основные особенности общения в форме диалога воспитателя с подростком
6.1.2. Общение как взаимное познание участников
6.1.3. Общение как коммуникативный обмен
6.1.4. Воспитатель как инициатор диалога
6.1.5. Обратная связь — важнейшая составляющая педагогического общения
6.1.6. Диалог и конфликт в обучении и воспитании
6.1.7. Дискуссия как инструмент диалога
6.1.8. Диалог педагога с родителями
6.2. САМОУТВЕРЖДЕНИЕ: ПУТИ ИСТИННЫЕ И ЛОЖНЫЕ
6.2.1. Приглашение к беседе
6.2.2. Психологическая привлекательность человека
6.2.3. «Через других мы становимся самими собой
6.2.4. Готовность к общению-диалогу
6.2.5. Неизбежны ли трудности в общении?
6.2.6. Конфликт и диалог
6.2.7. «Я» глазами других
6.2.8. Что значит инициатива в общении
6.2.9. Компетентность в общении
6.3. «КАК СЛОВО НАШЕ ОТЗОВЕТСЯ»
ПРИЛОЖЕНИЕ. ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ К КНИГЕ К. РУДЕСТАМА «ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ»





РАЗДЕЛ V. КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ОБЩЕНИИ.

СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ........................

5.1. ВВЕДЕНИЕ............................................

5.2. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРЕДПОСЫЛКИ МАРКСИСТСКОГО АНАЛИЗА

СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА......................

5.2.1. Межличностное общение и перцептивно

ориентированный тренинг .................................

5.2.2. Социальная перцепция и обратная связь ............

5.2.3. Проблема соотнесения

Социально-психологического воздействия

с характером реализующего его общения ...................

5.2.4. Эмоциональная сфера как аспект социально

психологического воздействия ............................

5.2.5. Связь метода психологического воздействия

с теоретической объяснительной концепцией................

5.3. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРОЦЕДУРНЫЕ АСПЕКТЫ

ПЕРЦЕПТИВНО ОРИЕНТИРОВАННОГО

СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА......................

5.3.1. Цели и задачи перцептивно

ориентированного тренинга ...............................

5.3.2. Организационноподготовительная

и вводноознакомительная фазы тренинга ..................

5.3.3. Диагностическая фаза тренинга ....................

5.3.4. Роль ведущего в перцептивно

ориентированном тренинге ................................

5.4. ОСНОВНЫЕ ЭФФЕКТЫ ПЕРЦЕПТИВНО

ОРИЕНТИРОВАННОГО СОЦИАЛЬНО

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА ...............................

5.4.1. Общая характеристика эффектов

перцептивно ориентированного тренинга ...................

5.4.2. Диагностические эффекты

перцептивно ориентированного

социальнопсихологического тренинга .....................

5.4.3. Сопутствующие эффекты

перцептивно ориентированного

социальнопсихологического тренинга .....................

5.5. МЕХАНИЗМЫ ПЕРЦЕПТИВНО

ОРИЕНТИРОВАННОГО СОЦИАЛЬНО

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА ...............................

5.5.1. Некоторые общие характеристики

межличностной обратной связи ............................

5.5.2. Особенности реальной обратной связи ..............

5.5.3. Специфика межличностной обратной связи

в перцептивно ориентированном

социальнопсихологическом тренинге ......................

5.6. ПРАКТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

В СОВРЕМЕННОЙ ЗАПАДНОЙ

ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ...............................

5.7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ .........................................

Л.А.Петровская

КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ОБЩЕНИИ

Социально- психологический тренинг

могут варьировать в зависимости от того, ориентированы они на оказание психологической помощи отдельному человеку или группе в целом, применяются они к контингенту здоровых людей или больных и т. д, Практика социально-психологического тренинга в нашей стране объединяет специалистов разного профиля, В большинстве случаев к ним относятся специалисты в области социальной психологии, педагогики и педагогической психологии, медицинской психологии и психотерапии.

Наконец, характеризуя отечественную практика социально-психологического тренинга, следует отме- тить развитие форм групповой работы, близких ему по содержанию и целям. К ним можно отнести, напри- мер, практикуемые в работе с детьми и подростками методы коллективного самоанализа, так называемые , методику групповой самоаттестации, инст- руктивно-методический коммунарский сбор для под- готовки вожатых и т. п.

Констатируя успехи в практическом использовании социально-психологического тренинга в нашей стране, следует вместе с тем отметить все еще недостаточ- ный, во многом начальный уровень его теоретического освоения. В серьезной теоретической разработке нуж- даются вопросы соотнесения метода с базисными по- ложениями объяснительной концепции марксистской психологии вообще и социальной психологии в част- ности, вопросы исследования целей, задач, основных эффектов и механизмов социально-психологического тренинга.

Ввиду отмеченного основная задача нашей работы заключается в попытке продвинуться в осмыслении метода. Эта задача решается на примере частной, но, как представляется, во многом ключевой формы со- циально-психологического тренинга, а именно тренин- га перцептивно ориентированного. Специальное выде- ление упомянутой формы определяется особой регуля- тивной ролью социальной перцепции в общении, о чем пойдет речь в последующем изложении. Отметим также, что в чисто методическом плане перцептивно ориентированный тренинг наиболее созвучен тренингу чувствительности [71]. Созвучие это относительное, оно соседствует с рядом методических расхождений, однако все это, видимо, не самое существенное в дан- ном вопросе. При сопоставлении двух указанных форм тренинга особенно важно, как нам представляется, иметь в виду не столько совпадение или различие-- методических деталей, сколько принципиальное раз- личие методологического и теоретического контекстов, в которые вписываются методы, различие в понимании их социальных ролей, целей и задач, в интерпретации их эффектов и механизмов.

Настоящая глава содержит исследование теорети- ко-методологических предпосылок марксистского ана- лиза перцептивно ориентированного тренинга. Мы рас- смотрим ряд проблем межличностного общения, кото- рое охватывает, с одной стороны, область важнейших результатов тренинга, а с другой-область его ос- новных средств.

1. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПЕРЦЕПТИВНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТРЕНИНГ Среди различных граней широкой темы мы выделим два аспекта, наиболее существенных для последующего анализа, а именно проблему возрастания значимости и проблему струк- турирования общения.

Возрастание значимости общения в жизни современного общества При всем разнообразии конкретных форм социаль- но-психологического тренинга, используемых на прак- тике в нашей стране и других странах, им всем прису- ща объединяющая их общая черта - они, на наш взгляд, могут рассматриваться как средство воздейст- вия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения. Иными словами, социально-психологический тренинг можно интерпретировать- как средство разви- тия компетентности в общении. Подобная интерпрета- ция очерчивает основное социальное назначение, ос- новную социальную функцию тренинга. Как видно, такая точка зрения весьма отличается от интерпре- тации социальной роли тренинга, отстаиваемой, напри- мер, в рамках западной гуманистической психологии,.

которая подчас пытается связывать с тренингом гло- бальные и одновременно наивные и утопические на- дежды на глубокие личностные преобразования членов общества и через посредство этого-всего общества в целом [71].

Интерпретация тренинга как средства развития компетентности в общении ориентирует на вполне реа- листичные задачи, тесно связанные с насущными практическими потребностями социалистического об- щества. При всей локальности, прагматичности, так сказать, заземленности этих задач их роль в совре- менных условиях весома, и есть все основания пола- гать, что она будет возрастать со временем. Подтверж- дением этого служит целый ряд обстоятельств, свиде- тельствующих о неуклонном росте значимости самого межличностного общения.

Увеличивающиеся частота, разнообразие и внут- ренняя насыщенность межличностных контактов обра- зуют все более поглощающую человека реальность - реальность своеобразного коммуникационного , слагаемые которого многообразны. К их числу принадлежит, во-первых, постоянно действующая ис- торическая закономерность непрерывного углубления специализации и кооперирования во всех областях человеческой деятельности. Кооперирование-оборот- ная сторона специализации - порождает усиление коллективного характера деятельности и, как следст- вие, структурно заданную, обусловленную интенсифи- кацию общения. Яркой иллюстрацией указанной об- щей исторической закономерности может служить из- менение характера современной научной деятельности: <Одна из наиболее выраженных особенностей совре- менного развития науки - изменение отношений меж- ду индивидуальным и коллективным в научном твор- честве. Из дела отдельных самоотверженных искате- лей научной истины производство знаний превратилось в работу множества людей на исследовательских [75, З]. Быть может, менее бросающийся в глаза, но по существу аналогичный процесс охваты- вает в той или иной степени все сферы жизнедеятель- ности общества.

Другим активно действующим и, возможно, осо- бенно ощутимым фактором интенсификации общения является влияние научно-технического прогресса на материальные, вещественные средства реализации межличностных контактов. Развитие почты, телегра- фа телефонной и радиосвязи, бурное совершенствова- ние транспорта сделали разнообразные контакты лег- ко и быстро осуществимыми, что было бы невозмож- ным в иных условиях. И эта неустанная работа нау- ки техники и промышленности по совершенствованию материальной основы общения непрерывно продолжа- ется. В итоге быстро приближается ситуация, когда техника даст принципиальную возможность в любой момент из любой точки практически мгновенно свя- заться с любым человеком, и тогда основная задача будет заключаться в том, чтобы суметь овладеть по- тенциально неограниченным потоком общения, эффек- тивно реализовать его возможности, опираясь, в част- ности, и на возросший уровень социально-психологиче- ской компетентности.

Если тенденция к кооперированию и продолжаю- щийся научно-технический прогресс принадлежат к числу общечеловеческих факторов интенсификации> общения, то усиление коллективистских начал обра- зует специфический фактор, действующий на протя- жении всех этапов развития социалистического обще- ства.

Помимо интенсификации общения важным аспек- том возрастания значимости последнего является рас- ширение круга людей, вовлеченных в профессиональ- ную деятельность, органически связанную с общением..

К их числу принадлежат различных уровней руководители, преподаватели, врачи, психологи, тренеры, ра- ботники сферы услуг и т. д. Во всех этих случаях общение оказывается составляющей самой производ- ственной деятельности и соответственно компетент- ность в общении - составляющей профессиональной компетентности. Последнее в особенности справедливо ь отношении руководителей. Управление производст- вом, даже высокоавтоматизированным, - это в пер- вую очередь управление людьми и, следовательно,.

общение. И руководителю в настоящее время уже не- достаточно опираться на простой здравый смысл, тра- дицию и опыт не только в своей узкопрофессиональной области, но и в области общения. Сейчас ему для этого все более необходима специальная социально- психологическая подготовка. Аналогичная потребность ощущается и в других видах профессиональной дея- тельности, включающих общение.

Наконец, еще одно обстоятельство, делающее бо- лее значимым если не общение само по себе, то во всяком случае общение как проблему, заключается в нарастающей осложненности общения в ряде отноше- ний. Серьезным источником проблемности общения в этом смысле является, в частности, растущая дина- мичность современной жизни с ее постоянной ломкой различного рода стереотипов, включая стереотипы, непосредственно затрагивающие область общения.

Другим источником проблемности общения служит сам технический прогресс, который, как известно, противоречив. Существенно упрощая контакты, он одновременно усложняет их, усиливая элементы опо- средованности общения, ограничивая возможности, связанные с невербальными средствами коммуника- ции, делая общение более поверхностным. И, видимо, отчасти поэтому для современного человека характер- на нарастающая потребность в общении полноценном, глубинном, воспринимаемом как самостоятельная зна- чительная ценность, потребность найти подлинный отклик в другом человеке, стремление Структурирование межличностного общения Рассмотрение вопросов структурирования общения носит сугубо целевой характер и ни в коей мере не претендует на полное освещение проблемы. Наша за- дача состоит в данном случае в том, чтобы в чрезвы- чайно сложном феномене межличностного общения выделить несколько срезов, являющихся основными, -базовыми для последующего анализа.

Исходным для генезиса самого понятия является структури- рование общения, введенное Г. М. Андреевой и выде- ляющее в общении три основные стороны: перцептивную, коммуникативную и интерактивную. Фокусирование социально-психологического тренинга на перцептивную компоненту общения позволяет решить по крайней мере две задачи, существенные для теорети ческого освоения метода.

Во-первых, оно дает возможность найти естествен- ную адекватную теоретическую (в виде кате- гории социальной перцепции) для целого семейства методик тренинга, широко используемых на практике и так или иначе ассоциировавшихся до сих пор со смутным, аморфным, не включенным в базовую кате- гориальную структуру социально-психологических ис- следований термином . Заметим, что нахождение такой не сводится к пробле- ме выбора удачной терминологии. Привязка к адек- ватным теоретическим структурам дает возможность использовать потенциал теории для осмысления и раз- вития эмпирически складывающихся образований. В случае с тренингом чувствительности, представляю- щим собой эмпирически выработанную методику, та- .

кое развитие, связанное с понятием социальной пер- цепции, состоит, в частности, в идее сочетания, гар- монизации в сфере воздействия эмоциональной и интеллектуальной компонент. Интерпретация тренин- га чувствительности в духе перцептивно ориентиро- ванной процедуры позволяет заметить, что в сфере воздействия метода оказывается перцепция в целом, с ее органическим единением эмоциональной и интел- лектуальной составляющих.

Во-вторых, фокусирование метода на социальной перцепции делает понятной специфическую ключевую позицию перцептивно ориентированного тренинга в общей совокупности активных методов социально- психологического воздействия. Эта позиция логически вытекает из регулятивной роли перцепции в процессе межличностного общения.

Выделение продуктивной и репродуктивной компо- нент общения образует еще один срез, используемый в последующем анализе. В этом случае мы имеем де- ло с распространением на область общения извест- ной идеи, развиваемой В. Я. Ляудис, А. М. Матюш- киным, А. Я. Пономаревым, О. К. Тихомировым и Другими, о двух типах деятельности и соответственно двух типах решаемых задач: творческих, продуктив- ных и рутинных, репродуктивных. Подобно тому как это мыслится при анализе деятельности, репродуктив- ные задачи и аспекты в рамках общения подразуме- вают повторяющиеся, стандартные и в принципе ал- горитмизируемые характеристики общения. Они отли- ощущается и в других видах профессиональной дея- тельности, включающих общение.

Наконец, еще одно обстоятельство, делающее бо- лее значимым если не общение само по себе, то во всяком случае общение как проблему, заключается в нарастающей осложнённости общения в ряде отноше- ний. Серьезным источником проблемности общения в этом смысле является, в частности, растущая дина- мичность современной жизни с ее постоянной ломкой различного рода стереотипов, включая стереотипы, непосредственно затрагивающие область общения.

Другим источником проблемности общения служит сам технический прогресс, который, как известно, противоречив. Существенно упрощая контакты, он одновременно усложняет их, усиливая элементы опосредованности общения, ограничивая возможности,, связанные с невербальными средствами коммуника- ции, делая общение более поверхностным. И, видимо, отчасти поэтому для современного человека характер- на нарастающая потребность в общении полноценном, глубинном, воспринимаемом как самостоятельная зна- чительная ценность, потребность найти подлинный отклик в другом человеке, стремление Структурирование межличностного общения Рассмотрение вопросов структурирования общения носит сугубо целевой характер и ни в коей мере не претендует на полное освещение проблемы. Наша за- дача состоит в данном случае в том, чтобы в чрезвы- чайно сложном феномене межличностного общения выделить несколько срезов, являющихся основными,: базовыми для последующего анализа.

Исходным для генезиса самого понятия является структури- рование общения, введенное Г. М. Андреевой и выде- ляющее в общении три основные стороны: перцептив ную, коммуникативную и интерактивную. Фокусиро- вание социально-психологического тренинга на пер- цептивную компоненту общения позволяет решить по крайней мере две задачи, существенные для теорети- ческого освоения метода.

Во-первых, оно дает возможность найти естествен- ную адекватную теоретическую (в виде кате- гории социальной перцепции) для целого семейства методик тренинга, широко используемых на практике и так или иначе ассоциировавшихся до сих пор со смутным, аморфным, не включенным в базовую кате- гориальную структуру социально-психологических ис- следований термином . Заметим, что нахождение такой не сводится к пробле- ме выбора удачной терминологии. Привязка к адек- ватным теоретическим структурам дает возможность использовать потенциал теории для осмысления и раз- вития эмпирически складывающихся образований. В случае с тренингом чувствительности, представляю- щим собой эмпирически выработанную методику, та- .

кое развитие, связанное с понятием социальной пер- цепции, состоит, в частности, в идее сочетания, гар- монизации в сфере воздействия эмоциональной и интеллектуальной компонент. Интерпретация тренин- га чувствительности в духе перцептивно ориентиро- ванной процедуры позволяет заметить, что в сфере воздействия метода оказывается перцепция в целом, с ее органическим единением эмоциональной и интел- лектуальной составляющих.

Во-вторых, фокусирование метода на социальной перцепции делает понятной специфическую ключевую позицию перцептивно ориентированного тренинга в общей совокупности активных методов социально- психологического воздействия. Эта позиция логически вытекает из регулятивной роли перцепции в процессе межличностного общения.

Выделение продуктивной и репродуктивной компо- нент общения образует еще один срез, используемый в последующем анализе. В этом случае мы имеем де- ло с распространением на область общения извест- ной идеи, развиваемой В. Я. Ляудис, А. М. Матюш- киным, А. Я. Пономаревым, О. К. Тихомировым и Другими, о двух типах деятельности и соответственно двух типах решаемых задач: творческих, продуктив- ных и рутинных, репродуктивных. Подобно тому как это мыслится при анализе деятельности, репродуктив- ные задачи и аспекты в рамках общения подразуме- вают повторяющиеся, стандартные и в принципе ал- горитмизируемые характеристики общения. Они отли- чаются устойчивостью мотивов, заданностью целей и фиксированностью общей последовательности опера- ций. Напротив, продуктивные аспекты и задачи сос- тавляют нестандартную, неформализуемую, неалго- ритмизируемую сторону общения и характеризуются порождением новых мотивов, целей, операций и их последовательностей. Реализация продуктивного об- щения предполагает подключение творческого потен- циала личности.

В связи с характеристикой проблемности общения нам уже приходилось использовать понятия общения глубинного и поверхностного. Необходимость в ис- пользовании аналогичной дихотомии в виде выделения глубинных, затрагивающих личностно-смысловые об- разования, и внешних, операциональных, поведенче- ских аспектов общения возникает также при класси- фикации многочисленных разновидностей социально- психологического тренинга и исследовании специфики тренинга перцептивно ориентированного.

Наконец, для последующего изложения необходи- мо фиксирование еще двух важных разновидностей,.

или составляющих общения, а именно общения, осно- ванного на принципах субъект-субъектной и субъект- объектной схем. В случае общения, реализующего субъект-объектные принципы, только один из партне- ров выступает в полноправной роли субъекта, в то время как второму партнеру отводится роль простого объекта воздействий и манипуляций со стороны пер- вого. Таково, в частности, общение по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т. п. К это- му же типу относятся и все менее выраженные (но за- то более распространенные) случаи доминирования одного из партнеров, когда по тем или иным причинам общение не приобретает характера подлинного диа- лога, а остается, так сказать, монологическим. Иная ситуация в случае общения, основанного на субъект- субъектной схеме. Последнее характеризуется равен- ством психологических позиций участников (оба - субъекты, обоюдной активностью сторон, при кото- рой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую, взаим- ным проникновением партнеров в мир чувств и пере- живаний друг друга, готовностью встать на точку зре- ния другой стороны, стремлением к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга, активной взаимной гуманистической установкой партнеров,о Все перечисленные выше аспекты, компоненты, со- ставляющие общения, как правило, не существуют в реальности в чистом, изолированном виде. Реальное общение представляет собой сложное переплетение перцептивных, коммуникативных, интерактивных эле- ментов, общения творческого и репродуктивного, глу- бинного и поверхностного, манипулятивного и субъект- субъектного. Каждый из этих аспектов реализует свою определенную функцию, по-своему необходим: есть немало ситуаций, когда оптимальным, например, ока- зывается общение стандартизированное, поверхност- ное и манипулятивное.

И тем не менее целый ряд значимых обстоятельств все более явно выдвигает на первый план паттерны общения, аккумулирующие в себе характеристики, противоположные только что упомянутым./Актуаль- ной становится потребность в овладении именно субъ- ект-субъектными, продуктивными, глубинными форма- ми общения. Основная причина этого явления заклю- чается, на наш взгляд, в том, что указанная потреб- ность питается импульсами, исходящими одновремен- но и от индивидуальной ценностно-мотивационной сферы, и от соответствующей серьезной социальной за- интересованности общества в целом. Возрастающая субъективная значимость так называемого подлинного общения в сущности как раз и подразумевает глубин- ное общение, основанное на принципах субъект-субъ- ектности и продуктивности. С другой стороны, уста- новка общества на воспитание человека не пассивным участником событий, а активным строителем жизни, в полной мере реализующим свой творческий потенци- ал, установка, резюмируемая в основополагающем со- циальном принципе активной жизненной позиции, эта установка в переводе на язык социально-психологиче- ских характеристик общения как раз равнозначна призыву к реализации его активных (субъект-субъект- ных), продуктивных образцов.

Важно подчеркнуть, что именно на такие образцы всецело замкнут перцептивно ориентированный тре- нинг, в корне отличаясь тем самым от разновидностей тренинга, сфокусированных на общение субъект-объ- ектное, внешнее, стандартизированное. Глубинное, продуктивное общение, базирующееся на субъект- субъектных принципах, составляет и основную среду, в которой протекает работа группы перцептивно ори- ентированного тренинга, и основное средство воздей- ствия этой группы на своих участников, и, наконец, основной результат такого воздействия в виде соот- ветствующих новых знаний, умений и опыта в обла- сти общения указанного типа.

Заметим, что совместный набор характеристик об- щения в виде субъект-субъектности, продуктивности и глубинности не случаен. Характеристики эти тесно связаны между собой. Субъект-субъектное общение, например, естественно тяготеет к общению глубинно- му. Последнее в свою очередь, имея дело с тонкими, индивидуализированными, личностными структурами, практически неизбежно должно быть одновременно и продуктивным, творческим. Аналогичным образом об- щение творческое и глубинное получает свою завершенность лишь в комбинации с общением, основанным на субъект-субъектных принципах.

Представляется, однако, что при всей взаимосвя- занности указанных характеристик они не являются вполне равнозначными и что в известном смысле пер- вичную роль играет принцип субъект-субъектности.

Именно он является отправной детерминантой, обус- ловливающей и инициирующей другие характеристи- ки общения. Он также является, безусловно, домини- рующим началом и в рамках перцептивно ориентиро- ванного тренинга. Остановимся на нем поэтому более детально.

Заслуга введения в социально-психологическую теорию анализа субъект-субъектных и субъект-объект- ных паттернов общения в качестве самостоятельной проблемы принадлежит А. У. Харашу. Эта задача решена им в серии работ. Резюмирующая характери- стика этих работ, даваемая самим автором, следую- щим образом очерчивает круг затрагиваемых в них вопросов: Разумеется, указанному анализу предшествовали или сопутствовали усилия других исследователей из ряда различных областей. К их числу, в частности, принадлежат А. А. Ухтомский, М. М. Бахтин, В. А. Сухомлинский.

в Особенно яркое, практически педагогическое зву- чание проблем субъект-субъектного общения (без ис- пользования, однако, самого этого термина) мы нахо- дим в работах В. А. Сухомлинского. По-видимому, не будет преувеличением сказать, что вся педагогическая система Сухомлинского, по существу, основана на идее замены традиционного субъект-объектного кон- такта педагога с воспитанниками качественно иной субъект-субъектной формой. В работах Сухомлинско- го можно найти иллюстрации практически всех основ- ных аспектов субъект-субъектного общения, реализуе- мые в контексте педагогических проблем.

2. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ И ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ Необходимость обращения к вопросам социальной перцепции в главе, посвященной теоретическим аспек- там анализа перцептивно ориентированного тренинга, достаточно ясна. Что же касается проблематики об- ратной связи, то последняя, как будет показано впо- следствии, касается самой основы протекания социаль- но-перцептивных процессов в рамках обсуждаемой разновидности социально-психологического тренинга.

Ввиду особой значимости проблемы анализ обратной связи займет значительное место в настоящей работе, причем данный параграф составит лишь начальную стадию этого анализа.

(Рассмотрение вопросов социальной перцепции нач- нем с уточнения ее регулятивной роли в процессе об- щения. [25, 5].

Представляется, что перцепция выступает в роли регулятора общения прежде всего постольку, посколь- ку она оказывается носителем своеобразной перцеп- тивно-диагностической функции. Выбор человеком той или иной линии поведения в каждой конкретной ситуа- ции предполагает восприятие-оценку основных ее эле- ментов, а именно партнеров, самого себя и ситуатив- ного контекста в целом. Это диагностирование налич- ной ситуации в виде выработки оценки состояния ее основных элементов образует наиболее существенный результат социальной перцепции с точки зрения вкла- да последней в развитие общения.

Указанная оценка основывается на определенной информации об элементах ситуации общения, которую ее участники получают либо заранее, либо непосред- ственно в процессе общения. А. А. Бодалев следующим образом характеризует подобную информацию, отно- сящуюся к партнеру по общению: <...всю уже имею- щуюся у индивидуума или поступающую к нему в процессе взаимодействия с другим человеком инфор- мацию можно условно разделить на группы в зависи- мости от ее содержания, способов хранения и целей использования. Видимо, можно выделить прежде всего общеосведомительную информацию. Это информация о внешних и внутренних устойчивых особенностях другого человека, которая накапливается и сохраня- ется длительное время, используется при общей оцен- ке актуальных и потенциальных возможностей этого человека и влияет на выработку общего подхода к нему. Затем индивидуум может располагать более конкретной и ограниченной осведомительной информа- цией, говорящей ему лишь о готовности другого чело- века к деятельности определенной сложности и дли- тельности и о характерном для него поведении в ус- ловиях этой деятельности. Наконец, существует текущая оперативно-регулятивная информация о по- ведении, состоянии и возможностях человека, получае- мая при взаимодействии с ним в данный момент в со- вершенно конкретных условиях при совместном реше- нии определенной задачи и используемая немедленно.

Само собой понятно, что все эти виды информации не отделены друг от друга и объем и значение каждого из них в зависимости от харак- тера и продолжительности совместной деятельности могут возрастать или уменьшаться> .

Если партнер по общению является незнакомым- или малознакомым человеком, то удельный вес , информации в процессе реализации диагностически-перцептивной функции особенно велик. Соответственно сама диагностическая функция перцепции проявляется в данном случае в максимальной степени, поскольку текущая информация становит- ся основой и локальных суждений о партнере, связан- ных лишь с данной конкретной ситуацией, и неизбеж- ных более общих диагностических оценок партнера.

С ростом степени знакомства расширяется спектр используемой информации и соответственно сужается; спектр актуально решаемой диагностической задачи.

Что же касается диагностики самого себя в ситуаций общения, то положение здесь, в сущности, аналогична тому, какое мы имеем в случае хорошо и давно зна- комого партнера.

В рамках общей регулятивной функции социальная- перцепция оказывается первичной по отношению к по- веденческим аспектам общения, демонстрируя тем са- мым одну из граней принципа экстериоризации во, взаимосвязях психики с внешней реальностью. Ясно однако, что указанная первичность относительна и су- ществует лишь до тех пор, пока мы абстрагируемся от, вопросов генезиса перцептивных образований. Что же-.

касается последнего, то, согласно представлениям.

марксистской психологии, он совершается, подобно становлению всей человеческой психики, в соответст вни с доминирующим принципом интериоризации, от- ражающим вторичность в целом внутренних, психиче- ских образований по отношению к внешней реально-.

сти. Формулируя основную идею этого принципа, Л. С. Выготский писал: <Для нас сказать о процессе - значит сказать . Всякая психическая функция была внешней потому, что она была социальной ранее, чем стала внутренней, собст- венно психической функцией; она была прежде социальным отношением людей> [29, 197]. И далее: Рассмотрим вкратце один из аспектов проблемы становления социально-перцептивных образований, а именно проблемы основных источников развития и, коррекции восприятия себя и другого в контексте общения. Если иметь в виду самовосприятие, то анализ отечественных работ, затрагивающих упомянутую - проблему, позволяет выделить пять основных источни- ков такого рода.

1. Восприятие себя через соотнесение (идентифи- кацию, различение) себя с другими. Как известно, на; важность этого источника самовосприятия указывали еще классики марксизма. К. Маркс писал, в частности: <В некоторых отношениях человек напоминает товар.

Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: , то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь : отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, че- ловек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку> [1, 23, 62]. Г. М. Андреева следующим обра- зом характеризует значимость этого основополагаю- щего тезиса Маркса: . Рассматриваемый в плане таких конкретных ситуаций обще- ния процесс соотнесения себя с другими дает возмож- ность в случае установления идентичности в каких-то отношениях использовать другого в качестве некото- рой модели самого себя, модели, удобной для анализа и наблюдения в силу ее внешней заданности, объекти- вированности и самоэксплицируемости.

2. Восприятие себя через восприятие себя други- ми. Значимость указанного источника развития пред- ставления о самом себе подчеркивалась, в частности, Л. С. Выготским: . Забегая несколько вперед и ис- пользуя терминологию, касающуюся обратной связи, можно сказать, что существо обсуждаемого источника самовосприятия заключается в опоре на межличност- ную обратную связь.

3. Восприятие себя через результаты собственной .

деятельности. Этот источник развития самовосприя- тия акцентируется и исследуется в работах Л. И. Бо- жович, А. И. Липкиной, М. И. Лисиной и других авто- ров. Характеризуя роль указанного источника,.

Л. И. Божович, в частности, подчеркивала, что в пси- хическом развитии ребенка возможны серьезные ос- ложнения, если его самовосприятие (самооценка) не опирается на умение самостоятельно оценить резуль- таты своей деятельности и ограничивается лишь ори- ентацией на оценки, даваемые ребенку окружающими.

4. Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних состояний. Выделение этого источника в качестве объекта психологических исследований имеет, как известно, давнюю историю. В материалистической интерпретации, противостоящей интроспективной пси- хологии с ее идеалистическим принципом непосредст- венности психического, наблюдение, направленное на себя, в настоящее время органично включено в систему марксистских представлений об основных источниках самопознания.

5. Непосредственное восприятие собственного внешнего облика. Исследование указанного источника самовосприятия представлено, в частности, в ряде эм- пирических работ, выполненных А. А. Бодалевым и его последователями (Б. А. Еремеев, В. Н. Панферов, А. Г. Гусева и др.).

Обращает на себя внимание, что корреляты пере- численных выше позиций, казалось бы, нетрудно най- ти и в широко известных работах западных исследова- телей. В частности, пункты первый, второй, третий и четвертый, на первый взгляд, явно перекликаются с соответствующими ключевыми положениями когнитивизма (Л. Фестингер), интеракционизма (Д. Мид), бихевиоризма (Д. Бэм), интроспективной психологии.

В действительности, однако, имеется глубокое разли- чие. В частности, если для марксистского анализа ха- рактерен всесторонний, диалектический охват предме- та, одновременное удержание в поле зрения всех ос- новных источников развития самовосприятия, то для западных исследований типична тенденция к абсолю- тизации какого-либо одного из этих источников и про- тивопоставлению его всем остальным. Глубоко раз- I лично также и само понимание соответствующих прин- ципов. При внешней схожести формулировок их фак- тическое содержание оказывается существенно различ- ным, и это становится очевидным, как только прини- мается во внимание различие общих теоретических: контекстов, в рамках которых эти принципы определя- ются и интерпретируются.

Заметим также, что приведенный выше перечень.

основных источников самовосприятия ярко иллюстри- рует тезис о диалектической взаимосвязи самовосприя- тия и восприятия окружающих людей. <Представле- ние о другом человеке, - пишет Г. М. Андреева, рас- крывая этот тезис, - тесно связано с уровнем собст- венного самосознания. Связь эта двоякая: с одной стороны, богатство представлений о самом себе опре- деляет и богатство представлений о другом человеке,.

с другой стороны, чем более полно раскрывается дру- гой человек (в большем количестве и более глубоких характеристик), тем более полным становится и пред- ставление о самом себе> [11, 142]. Указанная глубокая взаимосвязь проявляется также и в своеобразной Симметрии основных источников самовосприятия и ис- точников восприятия другого. Последние, опираясь на эту симметрию, можно сформулировать по аналогии с приведенным выше перечнем следующим образом.

1. Восприятие другого через соотнесение (иденти- фикацию, различение) другого с собой.

2. Восприятие другого через то, как его восприни- мают другие.

3. Восприятие другого через восприятие результа- тов его деятельности.

4. Непосредственное восприятие внешнего облика- другого.

5. Восприятие другого через экспликацию им своих; внутренних состояний.

Перечисленные выше основные источники самовос- приятия и восприятия другого охватывают их основ- ные разновидности в обычном реальном генезисе социально-перцептивных образований. Все эти источники в той или иной степени используются также и в рам- ках перцептивно ориентированного тренинга. В по- следнем случае, однако, как мы увидим далее, на фоне большего или меньшего задействования всех пе- речисленных форм особенно активизируются некото- рые из них, соответствующие специфике метода как особой разновидности социально-психологического воздействия. В плане самовосприятия, в частности, к их числу принадлежат и . В плане восприятия другого наиболее активи- зируются: , и .

И в реальной жизни, и в перцептивно ориентиро- ванном тренинге все перечисленные источники пер- цептивных образований, касающиеся восприятия себя и другого, так или иначе задействуют обратную связь.

В перцептивно ориентированном тренинге особенно активно используется так называемая намеренная межличностная обратная связь, составляющая ядро и основу механизмов данной разновидности тренинга.

Кратко рассмотрим особенности указанной формы об- ратной связи; это естественно выполнить в рамках более широкого контекста, дающего представление о важнейших формах обратной связи в целом.

Как известно, понятие обратной связи введено в научный обиход И. Винером. В самом общем виде под обратной связью можно понимать информацию, исходящую от объекта воздействия, воспринимаемую носителем воздействия и несущую в себе характери- стику результатов этого воздействия. Объект воздей- ствия в этом случае выполняет роль источника обратной связи (или коммуникатора - в социальном кон- тексте), а носитель воздействия-роль получателя обратной связи (реципиента) .) В настоящее время обратная связь чрезвычайно активно осмысляется в самых разнообразных сфе- рах-в технике, биологической науке, в различных областях науки о человеке. В этом огромном мире обратных связей можно выделить два больших клас- са. Один из них назовем , имея в виду, что реципиентами таких связей всегда являются люди (отдельный человек или груп- па) и что передаваемая в них информация является социально значимой. Все остальные случаи будем от- носить к разряду несоциальных обратных связей, включая сюда, в частности, различные обратные свя- зи внутри технических устройств, биологических объ- ектов и т. п.

Именно в такой широкой интерпретации, хотя и без использования самого этого термина, понятие со- циальной обратной связи введено в социально-психо- логические исследования А. А. Бодалевым. В своей работе он следующим образом характеризует содержание указанного понятия: <Од- ним из необходимых условий взаимодействия людей, отвечающих сформированным у человека представле- ниям о нормальном течении этого процесса и о дости- жении в ходе его желательных целей, является непре- рывное получение человеком информации о результа- тах его собственных действий в этом процессе. Это управление человеком своим поведением достигается с помощью механизма обратной связи.

Высказывая другому человеку свое мнение и под- крепляя его соответствующими выразительными дви- жениями, давая ему поручение, решая с ним вместе какую-то практическую задачу, индивид непрерывно получает сигналы о том, как он действует и какие ре- зультаты им достигаются. В его центральный регули- рующий аппарат все время возвращается информация об осуществляемом воздействии на внешний мир, на другого человека.

Благодаря действию механизма обратной связи че- ловек на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата может корректировать.

свое последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся более эффективными> [26, 96].

Обратимся теперь к возможным формам социаль- ной обратной связи. По способам передачи информа- ции, или, что то же самое, по способам коммуникации, социальная обратная связь может быть разделена на непосредственную и аппаратурную, т. е. опосредован- ную теми или иными техническими средствами (фото- аппарат, магнитофон, видеозапись, киноаппарат и т. п.). По видам коммуникатора ее можно разделить на коммуникатор-субъектную и коммуникатор-объект- ную. В первом случае источником обратной связи яв- ляются люди (группы людей) и в этом смысле субъек- ты а во втором - любые другие реалии физического мира. Наибольший интерес в социально-психологиче- ских исследованиях представляет, конечно, коммуни- катор-субъектная связь. Для нее в зависимости от то- го, кто выступает в роли коммуникатора и реципиента, можно (подобно тому, как это предложено Г. М. Андреевой в отношении социальной перцепции) выделить три основных типа, а именно: обратные свя- зи , и .

Социальную обратную связь типа обычно называют межличностной обратной свя- зью. Она играет доминирующую роль в социально- психологическом тренинге. В соответствии со средст- вами ее передачи она может делиться на вербальную и невербальную. Но особенно важным для целей по- следующего изложения является разделение межлич- ностной обратной связи на намеренную, т. е. созна- тельно подаваемую коммуникатором обратную связь, и ненамеренную, непроизвольную для коммуникатора.

Последнюю реципиент получает, самостоятельно наб- людая те или иные аспекты поведения коммуникатора, сознательно не адресуемые реципиенту и обычно не контролируемые коммуникатором.

Сравнивая две указанные формы обратной связи, следует отметить, что относительно доступной в усло- виях повседневного реального общения оказывается ненамеренная обратная связь. Она практически всегда находится в распоряжении реципиента, поскольку ее получение, по существу, определяется его собственной инициативой: реципиенту достаточно самому поинте- ресоваться результатами его воздействия на партнера в процессе общения и, так сказать, считать их по вы- ражениям лица, интонациям голоса, различным дета- лям поведения. В случае намеренной обратной связи ситуация иная. Инициатива ее подачи принадлежит коммуникатору обратной связи, а у него, как будет показано ниже, имеется достаточно причин, сдержи- вающих его активность. В результате намеренная об- ратная связь передается и получается спорадически, что создает ее явный дефицит в реальном общении.

Указанное обстоятельство является одним из фак- торов, определяющих рост внимания к ненамеренным формам обратной связи, широко исследуемым в рам- ках невербальной коммуникации. В пользу этих форм говорят также и их невольная искренность, и-в этом смысле большая коммуникативная адекватность.

И тем не менее вряд ли можно говорить о каком-то безусловном преимуществе ненамеренных форм об- ратной связи. Напротив, если удается создать усло- вия, при которых обеспечивается готовность коммуни- катора подавать обратную связь, готовность реципи- ента принимать ее и при которых не ставится под сом- нение искренность коммуникатора, то именно намерен- ная обратная связь оказывается более предпочтитель- ной в силу ее неизмеримо большей информативности.

Задача, однако, заключается в том, чтобы найти сред- ства выполнить указанные условия. Основная особен- ность перцептивно ориентированного тренинга заклю- чается в том, что его специфические механизмы при- званы такие средства обеспечить.

3. ПРОБЛЕМА СООТНЕСЕНИЯ СОЦИАЛЬНО- ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ С ХАРАКТЕРОМ РЕАЛИЗУЮЩЕГО ЕГО ОБЩЕНИЯ В настоящем и двух последующих параграфах перцептивно ориентированный тренинг будет рассмат- риваться в плане проблем психологического воздейст- вия. Любой социально-психологический метод - это метод вмешательства, большего или меньшего. Мы имеем в виду тот факт, что психолог, каким бы мето- дом он ни работал, обязательно оставляет след в об- следуемой группе, личности. Но одно дело, когда это изменение выступает как невольное, непланируемое последствие, а другое - когда речь идет о методах, прямо ориентированных на вмешательство в развитие группы или личности с целью оказать определенное воздействие, вызвать те или иные изменения. Социаль- но-психологический тренинг относится к категории воздействия именно в последнем смысле слова. В част- ности, основная задача перцептивно ориентированного тренинга, рассматриваемого в настоящей работе, состоит в диагностике-коррекции соответствующих пер- цептивных образований, касающихся восприятия себя и партнеров по общению.

В современной психологии сложилось своеобразное разделение труда: в большинстве случаев проблема- тика воздействия вынесена из академической психо- логии в ее приложения. Подобный акцент на воздей- ствие в сфере приложений понятен. В различных практических областях от психолога ждут не столько констатации или объяснения определенного психологи- ческого состояния группы и личности, сколько вмеша- тельства с целью оптимизации их развития. Вместе с тем само вынесение проблем воздействия за пределы теоретической, академической психологии не вполне.

оправдано. Во всяком случае на примере социально- психологического тренинга ясно видно, что существу- ет целый ряд теоретико-методологических проблем, связанных с анализом тренинга именно как метода воздействия. К числу таких проблем относятся, в частности, проблема соотнесения воздействия с харак- тером реализующего его общения, эмоциональные ас- пекты психологического воздействия, проблема взаи- мосвязи метода психологического воздействия и соот- ветствующей объяснительной схемы. Обратимсяк пер- вой из упомянутых проблем.

Как уже неоднократно отмечалось, основной целью социально-психологического тренинга является разви- .

тие компетентности в общении. Решение вопроса о выборе средств, пригодных для повышения компетент- ности интересующего нас типа, зависит прежде всего от того, каким образом интерпретируется, понимается само общение. Напомним и суммируем в этой связи основные позиции анализа этой категории, изложен- ные в предыдущих параграфах настоящей главы.

Как было показано ранее, развитое общение всегда включает в себя, во-первых, две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме, при котором партнерам по существу -отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта (это обще- ние по типу приказов, указаний, предписаний различ- ного рода и т. п.), и общение, основанное на субъект- субъектной схеме. Во-вторых, подобно тому как в анализе деятельности стало принятым выделять аспек- ты и задачи двух типов-репродуктивные и продукт тивные, так и в развитом общении естественно выделить две аналогичные стороны. В-третьих, как уже отмечалось, развитое полноценное общение объединя- ет в себе два взаимосвязанных, но существенно раз- личающихся уровня: уровень внешний, поведенческий, операционально-технический и уровень внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению к внешнему, поведенческому. Все перечисленные выше характеристики естественно рассматривать одновременно в качестве харак-| теристик компетентности в общении. Иначе говоря, естественно считать, что последняя включает в себя компетентность в общении и по субъект-объектной, и по субъект-субъектной схемам, что она охватывает компетентность как в решении продуктивных, так и в решении репродуктивных задач и что она распрост- раняется как на внешний поведенческий уровень об- щения, так и на его глубинный личностный уровень.

При этом, как и ранее, необходимо подчеркнуть, что ядро, определяющую сторону, составляет компетент- ность в субъект-субъектном общении, в решении про- дуктивных задач, в овладении глубинным, личностным слоем общения.

Продолжая характеристику компетентности, необ- ходимо отметить еще одно обстоятельство, не связан- ное непосредственно с природой общения, но тем не менее существенное в плане интересующих нас проблем. Мы имеем в виду, что развитие компетентности общения взрослых людей с неизбежностью предпола- гает двоякий процесс: с одной стороны, это приобре- тение каких-то новых знаний, умений и опыта, а с другой стороны, это коррекция, изменение уже сло- жившихся их форм.

При всем разнообразии возможных форм социаль- но-психологического воздействия они всегда реализу- ются в виде общения: общения учителя и учеников, воспитателя и воспитуемых, руководителя и подчи- ненных, тренера и спортсменов, врача-психотерапевта и пациентов, ведущего группу тренинга и ее участников и т. д. и т. п. Поэтому все многообразие форм воздействия можно разделить на два больших класса в зависимости от того, основано ли общение, реали зующее воздействие, на субъект-объектной схеме или оно основано на схеме . Как нам представляется, это деление является принципиаль- ным в плане результатов, к которым соответствующие виды воздействия приводят.

Мысль о связи результатов воздействия с типом реализующего его общения уже неоднократно выска- зывалась в отечественной психологической литерату- ре. Приведем несколько суждений подобного рода.

Как отмечает, например, А. У. Хараш, <передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (т. е. в общении по схеме .- Л. Л.), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгорит- мам утратой их непререкаемой завершенности, без ко- торой они не могут эффективно инстру- ментально-исполнительскую активность обучаемого.

Поэтому в случае передачи алгоритмов действования, взятых в абстракции от предмета, наиболее адекват- ной формой коммуникативного воздействия является односторонний и категорический инструктаж> .

Рассматриваемая проблема привлекает к себе вни- мание в настоящее время не только на уровне методо- логического анализа общения и деятельности, но и в подходе к конкретным вопросам психолого-педагоги- ческого взаимодействия, например учителя и учащих- ся. .

Итак, перед нами вполне определенная точка зре- ния, полностью разделяемая и автором настоящей ра- боты, согласно которой психологическое воздействие, развертывающееся как субъект-объектное, приводит к результату в виде репродуктивных образований. На- против, эффекты продуктивные, творческие по своей природе, совершенно справедливо, по нашему мнению, связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.

Обращаясь к проблеме развития компетентности в , общении, можно, таким образом, сказать, что выбор соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности, если мы озабочены прежде всего развитием коммуни- кативных знаний, умений и опыта репродуктивного, стандартного характера, то наше внимание должно быть обращено к формам воздействия, основанным на субъект-объектных принципах. В противном случае выбор должен обратиться к сфере средств и методов, реализующих субъект-субъектные принципы общения.

Все сказанное в такой же мере справедливо и в отно- шении двух других важных срезов, характеризующих компетентность в общении: акценту на аспектах ком- петентности в виде развития субъект-объектных форм общения или в виде овладения внешней, операцио- нально-технической стороной поведения может соот- ветствовать акцент на субъект-объектных формах воз- действия; соответственно выбор субъект-субъектных способов воздействия ассоциируется с развитием субъ- ект-субъектной и личностной (глубинной) составляю- щими общения.

Рассматривая компетентность в общении в целом, было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничи- вать спектр возможных форм социально-психологиче- ского воздействия каким-либо одним из названных выше типов, поскольку реальное общение многоплано- во. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в позициях сторонников двух противостоящих подходов западной психологии: бихевиористского и гуманисти- ческого. Сводя общение в основном к его поведенче- ской, операционально-технической стороне, сторонни- ки бихевиористского подхода соответственно сужают и набор предлагаемых средств воздействия, ограничи- вая их чисто манипулятивными субъект-объектными формами. [101, 2]. Развивая ту же позицию, д Барнлунд и Ф. Хайман утверждают: [116, 206]. В другую край- ность совершенно явно склонны впадать приверженцы гуманистической психологии, абсолютизирующие субъ- ект-субъектные формы воздействия, интерпретируемые определенным образом.

Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает исполь- зование всего набора средств, ориентированных как на развитие субъект-субъектных, продуктивных, лич- ностных сторон общения, так и его субъект-объект- ных, репродуктивных, операциональных составляющих (компонентов). Вместе с тем правильная, на наш взгляд, позиция не может сводиться к простому объ- единению и, так сказать, равному принятию различ- ных типов воздействия. Сказать, что для развития компетентности в общении все они необходимы, верно, но недостаточно. Аналогичным образом недостаточно просто констатировать принципиальное соответствие различных типов воздействия определенным аспектам компетентности в общении. Подобно тому как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и типы воздействия включают в себя ведущие, опреде- ляющие средства, характеризующие стратегическое направление воздействия, и средства вторичные, под- чиненные, так сказать, тактические.

Решение вопроса о том, какие типы воздействия должны выступать в качестве ведущих, фактически уже определено предыдущим изложением. Таковыми, на наш взгляд, являются субъект-субъектные формы воздействия, поскольку именно они соответствуют ве- дущим сторонам общения и коммуникативной компетентности, а в своей более глубокой основе-общей личностной ориентации советской психологии. Относи- тельно же главного объекта настоящей работы-пер- цептивно ориентированного социально-психологическо- го тренинга-можно сказать, что он как бы фокуси- рует в себе важнейшие характерные черты субъект- субъектного воздействия.

Заметим в этой связи, что в настоящее время ощу щаются острая практическая потребность и соответст вующая активизация исследовательского внимания к разработке и использованию нетрадиционных субъект- субъектных форм воздействия в широком спектре об- ластей: в медицинской практике общения врача и па- циента, в сфере семейного общения супругов, а также родителей и детей, спортивном мире в отношениях тренеров и спортсменов и -в целом ряде других обла- стей, включая, разумеется, разветвленную педагогиче- скую сферу. Что касается этой последней, то призывы к переходу от доминирующей в традиционном обуче- нии субъект-объектной схемы к более богатым и раз- витым формам общения учителя и ученика стали по- истине знамением времени в связи с реформой школы.

Они давно перешагнули рамки чисто научных публи- каций и стали одной из злободневных тем периодиче- ской печати. Вот несколько характерных примеров, отражающих не только логику, но и, так сказать, эмо- циональную сторону дела, остро проявившуюся в пе- риод активного обсуждения проекта реформы. | <Превратить ученика в соавтора педагога, чтобы он не толь- ко сам учился, но и помогал учить, - вот над чем задумывают- ся сегодня многие лучшие учителя... Неуже


0773392154315731.html
0773451730892228.html
    PR.RU™